Mgr. Helena Kumperová
Vezmeme-li v úvahu motivaci jako hybnou sílu lidského organismu, budeme o ní uvažovat v několika rovinách. Úvahu podrobíme několika pohledům, které budeme nejen porovnávat, ale budeme hledat také konkrétní praktické aplikace v běžném pedagogickém životě.
Tedy, motivovat koho? Netušili jsme před rokem, jak nám může taková malá virová partikule změnit život a že motivace pro nás najednou bude vážným tématem.
NahoruHybná síla učení, poznávání
Aktivovat, motivovat, hledat to, co je hybnou silou dalšího učení, vzdělávání, chuti poznávat. Narážíme na první slovo ze všech, jak říká Robert Fulghum (1998), poznané z obrázkové knížky, dívej se!
Znamená upoutat pozornost, nalézt něco, co je hodno zájmu, ve smyslu poznávání, co povznese, co obohatí?
Abychom se dotkli neuronální sítě, rozvibrovali ji, musíme se nejdříve dotknout amygdaly, místa hlubokého emočního prožívání, regulujícího naše emotivní projevy. Tedy zájem souvisí s emočním prožíváním. Bez emoce se nepohneme, neoslovíme motivaci.
Nebudeme diskutovat o negativních emocích, jako jsou strach, obava, únikové reakce, pedagogy neoblíbené taháky, podvody, opisování, které jsou nesporně stejně řízeny motivací nezažít neúspěch.
NahoruZažití úspěchu v jednotlivých fázích školního života
Pokud se budeme pohybovat v poli zažít úspěch, definujeme ho v jednotlivých fázích školního života. Na počátku je úspěchem pozitivní a uznalá reakce pedagoga. V prvních letech školního života, E. H. Eriksonovy (1951) křižovatky, věku snaživé píle, jde o ctnost a kompetence. Úspěch je radostí, neúspěch je zdrojem méněcennosti, i tehdy, když je nezvládnutý úkol pro dítě příliš obtížný.
NahoruCo je motivací pro žáka na prvním stupni vzdělávání a jak ji rozvíjet?
Konkrétně umožnit úspěch, jenž se stane hybnou silou jeho dalšího života a chuti se učit. Nelze motivovat složitými úkoly, náročnými obsahy, pokud není zaručen úspěch. Neúspěch je odvrácenou stranou motivace. Pokud dítě zažije neúspěch, brány školní instituce se stanou zlověstnou obří tlamou, která pozře všechny, kdo do ní vstoupí, a stane se noční můrou každého dne.
NahoruAlternativní pedagogika a motivace
Několik různých pohledů alternativní pedagogiky otevírá prostor k hledání motivace.
Waldorfská pedagogika (Hradila, 2002) se v útlých letech školní docházky zaměřuje na nápodobu a učení nápodobou, objevování řemesla a jeho zlatého dna, učení se procesům jednoduché výroby. Učí vztahu k práci a hodnotě tvorby, k pohádkám, které jsou zdrojem waldorfské pedagogiky, jako klíč k morálnímu životu a svobodě, jež je sycena morální odpovědností.
C. G. Jung (1997) chápe pohádky jako obraz kolektivního nevědomí, možností orientace v běžných sociálních situacích, kdy dobrým rozborem pohádkových obsahů dítě, žák čerpá z moudrosti předků způsob, jakým se zachovat tak, aby chování bylo v souladu s morálními a společenskými hodnotami.
Třetím z pilířů, který je zdrojem pro podporu motivace žáka, je atmosféra, klima třídy, jež vytvoří pedagog. Je základní hybnou silou procesu nápodoby správného vzoru a vztahu k učení. Waldorfská pedagogika nepodporuje soutěž, porovnávání mezi žáky.
Motivací očima Marie Montessori je osobní motivace dítěte jeho vnitřní hnací síla, kterou není vhodné limitovat. Je-li dítě, žák připraveno věnovat se matematice, nalezne-li radost z počítání, koncentraci své pozornosti na příklad, který rozšiřuje o další čísla, může přejít od jednoduchých matematických operací v oboru jednotek do počítání v řádech šesti- až osmimístných čísel. Jádrem je vlastní motivace dítěte k určité činnosti, obdobně jako ve freinetovské pedagogice, významnou roli hraje volba disciplíny, která zaujala jeho pozornost.
Dítě si hraje a poznává svět. Hra je prostředkem, cílem i obsahem. Nástupem školní docházky školsky zralé dítě opouští svět her a přechází k výkonu. Chce být kompetentní? Co chce počítat, číst, o čem chce vyprávět? K čemu je motivováno? Pravděpodobně zde přicházíme k nutnosti změnit kurz.
NahoruDiferenciace úloh
Najednou není možné zadávat úlohy všem stejně, hledat stejné výsledky a úspěšnost v zadávaných úkolech. Jestliže se děti omezeně setkávají na hřišti, při společných aktivitách, odpoledních hrách bez dozoru autority, rozevírají se nejen sociální nůžky mezi dětmi, diferencující nejen jejich sociální postavení, ale i vztah ke škole jako platformě nabízející formální vzdělávání, vztah k pravdě a těm, kdo ji říkají. Přesto zůstává pedagog vykladačem světa a autoritou, jež musí vnímat křehké proměny společnosti, které zasahují do vzdělávacího obsahu.
Nabídka aktivit podtrhujících jejich motivaci vychází z vytvoření bezpečného prostředí, kde jsou si rovni, i když rovnost je pouze domnělá, opuštěním školní lavice se nůžky znovu rozevřou.
NahoruPrvní a druhá třída a upevnění vztahu k rodičům
Motivace na prvním stupni školní docházky, myšleno v první a druhé třídě, je nápodobou činností, upevněním vztahu k rodičům, pochopením jejich významu v životě dítěte (záměrně užívám pojmu dítě pro psychické projevy, jež tento věk provázejí), především s ohledem na různost rodinného života a častou nutnost čelit mnoha bouřím na rodinném moři.
Prožitek rovnosti a sounáležitosti, úcty a podpory kompetencí je kruciální pro společné prožívání kolektivní radosti, schopností i kompetencí v diferencované úloze. Diferenciace úloh se stane nedílnou součástí vzdělávacího procesu. Zde je na místě upozornit nejen na formální, úrovňovou diferenciaci, ale i obsahovou, která se týká prožívání dítěte, světa, kterému rozumí a jejž chápe. Pohádky jsou tématem, prostorem pro nápravu morálních excesů, pro uchopení k dramatickému zpracování, matematickým úlohám, ale především prostorem pro myšlení, uvažování, řešení problémů, pro paměť a schopnost číst i vyprávět.
NahoruTřetí třída a přijetí chyby jako součásti života
Zhruba třetí třída se stává malým prubířským kamenem, jak říká waldorfská pedagogika, dítě je ve věku Rubikonu. Robert Fulghum (1998) vtipně glosuje, že děti své rodiče nejdříve milují, pak je obdivují, poté kritizují a pak někdy možná pochopí.
Překročení Rubikonu, Caeserovo dilema, sebeobětování, nebo ztracení cti, je…
